Proje Amacı

Dünya Sağlık Örgütü tarafından hazırlanan Hastalıkların Uluslararası Sınıflaması-10 versiyonunda (ICD-10) diskalkuli; yalnızca genel zihinsel gerilik veya yetersiz eğitim temelinde açıklanamayan, aritmetik becerilere özgü bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır (WHO, 2010) Diskalkulinin yaygınlığının disleksi yaygınlık oranı (%6.5) ile tutarlı olmasına rağmen (Gross‐Tsur, Manor ve Shalev, 1996) maalesef diskalkuli,  öğretmenler ve öğretmen adayları tarafından disleksi kadar bilinmemektedir (Sezer, & Akın, 2011; Karadeniz, 2013; Kuruyer, Çakıroğlu, & Özsoy, 2019; Nurkan, & Yazıcı, 2020).

Diskalkulinin neden kaynaklandığına dair ortak bir görüş mevcut olmamakla beraber ilgili literatürde en yaygın üç görüş şu şekilde sıralanabilir: Birinci görüş özetle, diskalkulinin beynin matematikle ilgili sinirsel alanlarındaki işlevsizlik nedeniyle ortaya çıktığını savunurken (Butterworth & Laurillard, 2010, von Aster & Shalev, 2007; Piazza et al., 2010), ikinci görüş diskalkulinin temelde çalışma belleği yetersizliğinin bir sonucu olduğunu iddia etmektedir (Geary, Hamson, & Hoard, 2000; Keeler & Swanson, 2001). Bununla beraber Gifford (2005, 2006) gibi bazı araştırmacılar diskalkulinin mevcut olmadığını, diskalkuliyi davranışsal, duygusal ve/veya deneyimsel nedenlerle bazı bireylerin sergiledikleri düşük bir matematik performans durumu olarak yorumlamıştır. 

Diskalkulik öğrenciler farklı bilişsel profillere sahip olduklarından bu çocukların davranışsal özellikleri farklılık göstermektedir (Desoete & Grégoire, 2006; Dowker, 2009, Gifford & Rockliffe, 2012). Bu farklılığın nedenleri arasında çevresel faktörler, kültürel faktörler (örneğin eğitim alma süresi, kullanılan sayma sisteminin özellikleri vb.) doğum öncesi ve sonrası hastalıklar veya duyuşsal  güçlükler (matematik kaygısı) sayılabilir (Kaufmann ve diğerleri, 2013). Ancak belirtilen durumlardan kaynaklanan bireysel farklılıklarla beraber başlıca ortak özellikleri ve bu özelliklerin matematik performansı ile ilişkisi aşağıda yer almaktadır.

Diskalkuli, sayı hissinde bir yetersizlik durumu olarak ifade edilebilir. Bu noktadan hareketle diskalkulik bireylerin genel olarak sayının anlamı, sayma, sayı ilişkilerini anlama ve sayılarla dört işlemi öğrenmede güçlük yaşadıkları ifade edilebilir (Geary, 2006, Sharma, 2015, Shalev ve diğerleri, 2001). Örneğin, yaptıkları bir tahminde cevaplarının ne derece anlamlı olduğunu belirlemede, geriye doğru saymada, iki sayıdan hangisinin daha büyük olduğunu söylemede güçlük yaşamaktadırlar. Ayrıca +, -, x ve ÷ gibi dört işlem işaretlerini kafa karıştırıcı bulurlar.

Diskalkulik bireyler matematiksel işlemleri yapmada akranlarına göre oldukça yavaştırlar. Diskalkulik bireylerin beyinleri hesaplamaları yapmak için daha fazla zamana ihtiyaç duyar (Butterworth, 2005). Diskalkulik bireyler genel olarak geçen süre konusunda zayıf bir zaman algısına sahiptirler (Tobia, Rinaldive Marzocchi, 2018) ve bu yüzden sınavlarda süreyi etkili bir şekilde kullanmakta zorlanabilirler. Ayrıca zaman kavramının anlaşılmasında yaşanan güçlüklerin öğrenme güçlüğünün önemli bir göstergesi olabileceği  belirtilmektedir (Sharp ve diğerleri 2001; Mutlu ve Korkmaz, 2020). 

Farklı sayma ve hesaplama stratejileri öğretilmesine rağmen, diskalkulik çocuklar ilerleyen yaşlarında bile parmakla saymada ısrar ederler (Mutlu ve Soylu 2018; Mutlu, Akgün ve Akkuşçi, 2020).  Parmakların çalışma belleğinin iş yükünü azaltması ve bu durumun matematik performansını olumlu etkilemesi diskalkulik bireylerin parmak sayma stratejilerini kullanmada ısrar etmelerinin en önemli nedenleri arasında sayılmaktadır (Geary, 1990; Crollen et al., 2011). Nitekim yapılan araştırmalarda diskalkulik çocukların çalışma belleği kapasitesi açısından akranlarından bir yıl geride kaldıkları belirtilmektedir (Geary, Hoard, Byrd-Craven ve DeSoto, 2004).

Diskalkuliye sahip öğrenciler arasında yaygın olarak görsel-uzamsal bellek yetersizliklerinin mevcut olduğu aktarılmaktadır (Alloway, 2011; Mammarella, Caviola, Giofrè, ve Szűcs 2018). Görsel uzamsal bellek, matematikte zihinden işlem yapmada ve matematiksel işlemleri takip etmede, bir problem için uygun olan matematiksel modeli görselleştirmede oldukça önemli bir rol oynamaktadır (Caviola, Mammarella, Lucangeli ve Cornoldi, 2014). Geometrik düşünce uzamsal muhakemeye dayanmaktadır ve geometri öğrenimi için uzamsal yeteneklerin geliştirilmesi oldukça önemlidir (Battista 2007). Görsel-uzamsal bellek yetersizliklerine sahip bireylerin yön bulma (sol-sağ, doğu-batı), harita, tablo ve analog saatleri okuma, sıralama gibi becerilerde zorlanabilecekleri söylenebilir. 

Diskalkuliye genellikle psikolojik sorunlar eşlik edebilir ve bu da olumsuz akademik sonuçlar doğurabilir. Diskalkulik çocuklar düşük öz yeterlik, motivasyon eksikliği, suçluluk duyguları, matematik kaygısı ve hatta okul fobisi geliştirebilirler (Ashcraft ve Ridley, 2005; Ramirez ve diğerleri, 2018). Diskalkulik bireyler genellikle yüksek düzeyde matematik kaygısına sahiptirler (Carey, Hill, Devine & Szucs, 2015, Mutlu, 2019). Sahip oldukları yüksek matematik kaygısı ise çalışma belleği yetersizliğini tetikleyerek matematik başarısı üzerinde olumsuz ve yıkıcı bir etki bırakabilir (Ashcraft & Kirk, 2001; Mutlu, 2017). 

Diskalkuliye sahip çocuklara yönelik çalışmalar incelendiğinde, yetersizlik durumlarının dikkate alınarak gerekli uyarlamaların yapıldığı öğrenme ortamlarında bu çocukların akranları ile aynı hızda olmasa da matematik öğrenebileceği bulunmuştur (Mutlu ve Akgün 2016). Doğrudan öğretim yöntemi ile birleştirilmiş somut-yarı somut- soyut sıralı strateji, teknoloji destekli matematik öğretimi ve oyun tabanlı öğretim yöntemleri diskalkulik çocuklara matematik öğretiminde tercih edilebilir (Swanson ve Hoskyn, 1998; De Castro, Bissaco, Panccioni, Rodrigues, & Domingues, 2014; Mutlu ve Akgün, 2019; Mutlu ve Olkun, 2019; Benavides-Varel vd. 2020; Milton, Flores, Moore, Taylor, & Burton, 2019). 

Diskalkuli, uygun olmayan pedagojik yöntemlerin bir sonucu olmasa da, bu öğrencilere yönelik kullanılan uygun bilgi ve eğitim uygulamaları başarılı bir müdahale için gereklidir. Sınıf öğretmenleri, diskalkuli ile ilişkili zorlukların erken tespitinde, doğru ve yeterli bir müdahalenin yapılmasında önemli bir role sahiptirler. Bu nedenle diskalkulinin ne olduğunun ve diskalkuliye sahip öğrencilerin sahip oldukları özelliklerin öğretmenler tarafından iyi bilinmesi özellikle bu çocukların erken yaşta tespit edilmesi, başarılı bir eğitsel müdahalenin geliştirilmesi ve uygulanması açısından oldukça önem arz etmektedir (Chideridou–Mandari, Padeliadu, Karamatsouki, Sandravelis, & Karagiannidis, 2016; Sousa, Dias, & Cadime, 2017). Bu bağlamda ilgili literatür incelendiğinde dünyada ve Türkiye’de diskalkulinin ve diskalkuliye sahip öğrencilerin özelliklerinin ne olduğu hakkında öğretmenlerin düşüncelerinin araştırıldığı birçok çalışmaya rastlanmaktadır.

Dias, Pereira ve Van Borsel, (2013) tarafından Brezilya’da yapılan bir çalışmada 63 ilkokul öğretmeninden % 45’inin diskalkulinin ne olduğunu bilmediği ve öğretmenlerin sadece % 12.9’unun diskalkuli belirtilerini tanımlayabilecekleri tespit edilmiştir. Hindistan’da yapılan çalışmalarda (Saravanabhavan ve Saravanabhavan, 2010; Kamala ve Ramganesh, 2013; Shukla & Agrawal, 2015) öğretmen ve öğretmen adaylarının genel olarak öğrenme güçlüğü konusundaki bilgilerinin sınırlı olduğu raporlanmıştır. Yunanistan’da Chideridou–Mandari ve arkadaşları (2016) tarafından yürütülen ve 114 lise matematik öğretmeninin katıldığı bir çalışmada öğretmenlerin genel olarak diskalkuliyi bildikleri ancak diskalkulik öğrencilerin özellikleri söz konusu olduğunda daha düşük bir performans sergiledikleri ve bazı öğretmenlerin diskalkuli ile zihinsel yetersizlik durumlarını karıştırdıkları belirlenmiştir. Malezya’da 80 ilkokul öğretmenini ile diskalkuli farkındalığına yönelik yapılan bir anket çalışmasında öğretmenlerin yaklaşık %58’nin diskalkuliyi bilmediği tespit edilmiştir (Fu & Chin, 2017). Nepal’de yapılan bir çalışmada ilkokul öğretmenlerinin diskalkulinin özellikleri hakkında sınırlı bilgiye sahip oldukları ve öğretmenlerin diskalkulik çocuklarla deneyimleri olmasına rağmen bu durumla başa çıkmada kendilerini güvensiz hissettikleri sonucuna ulaşılmıştır (Adhikari, 2014). Portekiz’de 175 ilkokul öğretmeninin katıldığı bir çalışmada öğretmenlerin büyük bir yüzdesinin (%75.4) daha önce diskalkuliyi duymalarına karşın bu öğretmenlerin çok azının diskalkulik bir öğrenci ile çalıştıkları bulunmuştur (Sousa, Dias, & Cadime, 2017).

Türkiye’de de öğretmen ve öğretmen adaylarının diskalkuliye dair farkındalık ve bilgi düzeylerini belirlemeye yönelik birçok çalışma yürütülmüştür (Sezer, & Akın, 2011; Karadeniz, 2013; Kuruyer, Çakıroğlu, & Özsoy, 2019; Nurkan, & Yazıcı, 2020). Yapılan çalışmalarda matematik öğretmenlerinin diskalkuli kavramını yeterince bilmedikleri (Sezer, & Akın, 2011; Karadeniz, 2013; Nurkan, & Yazıcı, 2020), yine sınıf öğretmenlerinin çoğunluğunun diskalkuli kavramının farkında olmadıkları ve diskalkulik çocuklarla etkin bir şekilde başa çıkacak bilgiden yoksun oldukları tespit edilmiştir. Yine sınıf öğretmeni adaylarının matematik güçlüğüne ilişkin bir farkındalığa sahip oldukları ancak matematik öğrenme güçlüklerine ilişkin bilgi eksikliklerinin olduğu ve diskalkuli konusunda yanılgılara sahip oldukları matematik öğrenme güçlüğünün nasıl tespit edileceği ve nasıl giderileceğine ilişkin bir bilgiye sahip olmadıkları aktarılmaktadır (Kuruyer, Çakıroğlu, & Özsoy, 2019).

Dünyada ve Türkiye’de öğretmenlerin diskalkuli ve diskalkuliye sahip öğrencilerin özelliklerine dair farkındalık ve bilgi düzeylerini belirlemeye yönelik yapılan çalışmalar genel olarak öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının diskalkuliyi ve diskalkuliye sahip öğrencilerin özelliklerini yeterince bilmediklerine işaret etmektedir. Mevcut projede sınıf öğretmeni adaylarının;

  • diskalkulinin anlamı, 
  • diskalkulinin nedenleri, 
  • diskalkuliye sahip çocukların bilişsel ve duyuşsal özellikleri, 
  • diskalkuliye sahip öğrencilerin tanılanması 
  • diskalkuliye müdahale yöntem ve stratejileri olmak üzere toplamda beş bilgi alanında bilgi, deneyim ve bu konuya yönelik araştırma motivasyonlarının arttırılması hedeflenmektedir.